Behaviorismo Radical e Educação

Autoras:

* Maria de Lourdes Bara Zanotto
* Melania Moroz
* Paula Suzana Gioia 1

É comum encontrar, na área da educação especialmente, afirmações de oposição, e até mesmo de desqualificação, ao behaviorismo radical; afinal, você pode nunca ter estudado esta abordagem, em seus cursos anteriores, o que poderia parecer um indicador de que ela não é promissora; também pode ter ouvido falar que ela está ultrapassada, já que foi “moda” em décadas anteriores; ainda, pode ter aprendido que é uma abordagem que, se servir, aplica-se apenas a animais, uma vez que desumaniza o ser humano e o torna robotizado, ou que, se útil aos humanos, o seria apenas na educação de pessoas com deficiência física ou intelectual. O que se nota, especialmente em textos didáticos, é a reincidência de conceituações e análises que não correspondem aos conceitos como foram propostos na versão de B.F.Skinner e que desconsideram o modelo explicativo no qual estes conceitos se articulam.

O presente texto expõe a visão behaviorista radical sobre o ser humano e, sendo dirigido especialmente a educadores, procura explicitar conceitos, utilizando exemplos e levantando implicações a partir de – e para o – contexto educacional. Esperamos que você, após conhecer a proposta behaviorista radical, possa avaliar se aqueles, e outros argumentos similares, são válidos e se o behaviorismo radical é ou não uma proposta para a análise dos fenômenos humanos e, em especial, os educacionais.

A utilização da expressão behaviorismo radical e não apenas behaviorismo  indica que estamos tratando do behaviorismo na versão que lhe foi dada por Skinner, diferenciado-o do behaviorismo metodológico adotado por outros autores.

É importante salientar este aspecto: embora historicamente se identifique, na psicologia, a emergência de um movimento behaviorista, esta corrente não é homogênea; dos primeiros behavioristas à configuração do behaviorismo radical proposto por Skinner há um caminho no qual se traçam linhas de divergência em aspectos fundamentais; sempre que estas divergências ocorrerem, faremos rápida pontuação a este respeito. 

Considerações iniciais sobre o behaviorismo

O behaviorismo foi um movimento cuja emergência se deu em contraposição à chamada psicologia da mente. No séc. XIX, os psicólogos consideravam importante estudar a mente e, para tanto, utilizavam-se da introspecção2 como procedimento metodológico. Já na segunda metade daquele século emergiram críticas ao método introspectivo, começando a se fortalecer uma tendência de considerar a psicologia como “ciência do comportamento” em oposição à então chamada ciência da mente. O trabalho de Watson – A psicologia do ponto de vista de um behaviorista (1913) -, às vezes mencionado como “manifesto behaviorista”, tem sido apontado como marco do behaviorismo. Talvez o mais ponderado seja considerar que Watson expressou idéias que vinham sendo gestadas há algum tempo; conforme salienta Richelle (1993):

Os historiadores da psicologia destacam que o manifesto de Watson não foi, como todas as revoluções, mais do que o pólo de convergência de tendências mais, ou menos, antigas: o próprio Watson, se ele próprio ignora os precursores franceses que foram Piéron e Janet, reconhece na obra de Pavlov a demonstração da validade de seu ponto de vista.(p.59)

E que idéias marcavam o behaviorismo emergente? Uma delas é a ênfase nos métodos objetivos, opondo-se à introspecção como procedimento metodológico, conforme já mencionado. Relacionada a esta, a concepção de que a Psicologia, longe de ser a “ciência da mente”, é a “ciência do comportamento”. Enquanto tal desconsidera como objeto de estudo os fenômenos internos (mente, consciência, espírito). Enquanto tal desconsidera que certos fenômenos (os relativos à mente, consciência, espírito) possam ser seu objeto de estudo. O comportamento humano deveria ser explicado a partir de fatos observáveis e verificáveis objetivamente. E na busca da explicação do comportamento, os eventos ambientais são fundamentais, mais especificamente, os estímulos antecedentes – isto é, aqueles que antecedem a emissão do comportamento.

Diferentemente de Watson (behaviorista metodológico), Skinner não se opõe ao estudo de fenômenos que são comumente chamados "mentais"; em outras palavras, não se opõe ao estudo dos fenômenos que ocorrem no mundo “interno” do ser humano, como é o caso das emoç&otil de;es, dos sentimentos, do pensamento e da consciência. Skinner (1982) não nega que o mundo “interno” /dentro da pele de um indivíduo seja importante, pois "Uma pequena parte do universo está contida dentro da pele de cada um de nós" (p. 23), devendo ser objeto de estudo. No entanto, Skinner nega que a natureza do mundo “interno”/ dentro da pele de um indivíduo se diferencie da do mundo em geral; tal mundo não é, em suas palavras, um mundo imaterial da mente, da consciência ou da vida mental. Para Skinner, os eventos que ocorrem no mundo dentro da pele são tão físicos quanto os que ocorrem publicamente. Em outras palavras, não são apenas os eventos diretamente observáveis que são objeto de estudo do behaviorismo radical, mas também os que são chamados de eventos privados e acessíveis somente ao próprio sujeito.

Para Skinner, tais eventos comportamentais (relativos ao comumente chamado mundo interior: pensamentos, sentimentos, imaginação, emoções de um indivíduo) são da mesma natureza material que os eventos comportamentais públicos ou observáveis, devendo ser ambos explicados pela ciência do comportamento3. A diferença entre eles não é uma questão de localização (interno/externo), mas de acessibilidade (observável ou não pelo outro). Assim, embora o behaviorismo radical admita a existência e o estudo de fenômenos comumente designados "mentais", ele não usa este adjetivo para qualificá-los, porque não admite a diferenciação entre dois mundos – o material e o imaterial (dicotomia essa também apresentada como corpo-mente; matéria-espírito; físico-mental, etc), e nem considera os eventos “mentais” como explicação do comportamento.

A diferenciação entre esses dois mundos tornaria a psicologia uma ciência dualista, postura que sustenta a idéia de que o mundo físico é representado na mente. Ora, Skinner não aceita a existência destes dois mundos, logo não pode comungar nem com a noção de que o mundo seja "deslocado para a mente" tornando-se experiência, nem com a suposição de que há um "processo mental" – a associação – que liga as idéias.

Cabe, ainda, lembrar do trabalho de um autor importante para o desenvolvimento do behaviorismo – trata-se de Ivan Petrovich Pavlov. Este fisiologista, interessado que estava em ao estudar os mecanismos da digestão e o papel das secreções glandulares gástricas, acabou chegando à noção de reflexo condicionado. Ao colocarmos um alimento na boca, há reações glandulares que provocam secreção; esta secreção é uma reação fisiológica automática. A esta atividade do organismo (salivação) provocada por um elemento externo (comida na boca) denomina-se reflexo. A contribuição fundamental de Pavlov (que acabou ganhando o Prêmio Nobel de 1904, por seu trabalho sobre reflexos digestivos) foi verificar que a salivação não ocorria apenas quando havia comida na boca – o que era fisiologicamente esperado; ele verificou que a presença de um estímulo anteriormente "neutro" (um som, uma imagem, por exemplo) podia provocar a salivação de um cão de forma similar ao ocorrido com um estímulo (a comida na boca) que habitualmente a produzia. Para Pavlov, a salivação provocada por este objeto anteriormente "neutro" é um fenômeno psicológico; como afirma, "Quando qualquer objeto, colocado a certa distância, atrai a atenção do cão e provoca uma secreção de saliva, temos razão para supor que isto seja um fenômeno psíquico e não fisiológico". (Apud Herrnstein e Boring, 1971, p. 699).

Pavlov denominou a reação do organismo (salivação pela comida) provocada pelo estímulo que habitualmente a produz reflexo não-condicionado (ou incondicionado). Este tipo de reação do organismo é inato. Já à reação provocada por um estímulo anteriormente neutro que adquiriu o "poder" de provocá-la, ele denominou reflexo condicionado, pois não é constante (enquanto a salivação pela comida o é) e depende de muitas condições. "Portanto, merece o nome de 'condicionado' ", afirma Pavlov (Apud Herrnstein e Boring, 1971, p. 702 ). Diferentemente dos reflexos não-condicionados que são inatos, os reflexos condicionados são, para Pavlov, comportamentos aprendidos e dependentes da história de vida de cada organismo. O trabalho de Pavlov foi importante não só por permitir a descoberta de que os reflexos poderiam ser condicionados, mas também por expressar uma postura metodológica em defesa do estudo objetivo dos fenômenos psicológicos, aspectos que estariam presentes na vertente behaviorista. Conforme afirma Pavlov:

… escolhemos manter, em nossos experimentos com os chamados fenômenos psíquicos, uma posição inteiramente objetiva. Acima de tudo, procuramos disciplinar nossos pensamentos e nossa linguagem a respeito de tais fenômenos, e não nos interessamos pelo imaginário estado mental do animal; e limitamos nossa tarefa à observação exata e à descrição do efeito, na secreção das glândulas salivares, do objeto que atua de longe <o som, por exemplo>. Os resultados corresponderam às nossas expectativas – as relações que observamos entre os fenômenos externos e as variações na operação das glândulas salivares apareceram muito regularmente; podiam ser reproduzidas repetidamente e à vontade(…) e podiam ser definitivamente sistematizadas. Para nossa grande alegria estamos convencidos de ter começado pelo caminho que conduz ao objetivo. (Apud Herrnstein e Boring, 1971, p. 700). 

Tanto os resultados de Pavlov quanto sua postura metodológica foram importantes para os behavioristas. O emparelhamento de estímulos não é entendido como um mecanismo mental, já que é uma operação realizada pelo experimentador no ambiente físico. As reações condicionadas passaram a ocorrer porque Pavlov apresentou o estímulo anteriormente neutro (o som, por exemplo) pouco antes do estímulo responsável pela salivação (a comida na boca). A junção (apresentação próxima/ emparelhamento) destes estímulos é realizada pelo pesquisador e não pelo cão, isto é, é uma atuação experimental do pesquisador e não um mecanismo mental do cão. Em outras palavras, o som e a comida foram freqüente e contiguamente apresentados ao cachorro (foram emparelhados), e é em virtude desse emparelhamento que o cachorro agora saliva ao ouvir o som. A junção, união de diferentes estímulos não é feita “mentalmente”, mas ocorre no próprio mundo, trazendo efeitos no indivíduo. Skinner, portanto, se opõe à idéia de que o organismo associa (ou estabelece conexão entre) os estímulos, pois, para ele, se há "associação entre os estímulos" é porque estes estiveram "associados" no próprio ambiente.

O condicionamento reflexo (chamado também de condicionamento clássico ou pavloviano) representa o chamado modelo S-R, no qual se aceita que o comportamento de um organismo é provocado pelas condições que o antecedem; Pavlov descobriu que outros eventos ambientais, se pareados com o estímulo incondicionado do reflexo, provocam o mesmo efeito. Pavlov acreditava, tanto quanto Watson, que todos os comportamentos dos organismos poderiam ser explicados a partir da noção de reflexo condicionado, isto é, supunham que algum evento ambiental, ao ocorrer, teria o poder de provocar, necessariamente, um dado comportamento.

Do comportamento respondente ao comportamento operante

Partindo dos achados de Pavlov sobre o reflexo, Skinner, em seus textos iniciais, explicava o comportamento humano segundo o paradigma clássico, isto é a partir da noção de reflexo. Neste tipo de paradigma, a noção de determinação do comportamento (causalidade) também não apresentava novidades: um estímulo antecedente produzia confiavelmente uma resposta, devido à dotação genética ou a uma história particular de condicionamento. No reflexo, a resposta é provocada necessariamente por um evento ambiental que a antecede. O organismo apenas responde a esse estímulo, como quando uma lufada de vento provoca arrepios. Esta relação entre o indivíduo e seu ambiente é chamada respondente porque nada mais cabe ao sujeito a não ser responder a um estímulo que seguramente provoca essa resposta. Embora a primeira demonstração dessas interações entre estímulos e respostas tenha sido feita por Pavlov com um cachorro que salivava ao som de uma campainha que antecedia a comida, vários episódios humanos também são fruto desse tipo de condicionamento. Por exemplo, os tratamentos de saúde que causam dor podem, muitas vezes, emparelhar-se com outro evento “neutro” como o ambiente hospitalar ou a roupa branca de médicos e enfermeiros ou com a sala de espera de um consultório. Nesses casos, uma pessoa pode sentir-se desconfortável dentro de um hospital, por exemplo, mesmo que não esteja com qualquer dor.

Muito embora Skinner continuasse a defender a proposta watsoniana, relacionando as ações humanas a variáveis ambientais, suas descobertas levaram-no muito além, isto porque lhe causavam estranheza as relações comportamentais nas quais os estímulos conseqüentes – e não os antecedentes – interferiam preponderantemente no comportamento. Tratava-se de uma relação diferente porque o estímulo ambiental importante é o conseqüente e não o antecedente, tendo-se, portanto, uma relação R-S e não S-R. Somente em 1937, Skinner formula o conceito de operante, estabelecendo distinção clara entre a relação R-S e a noção de reflexo.           

Para Skinner, a maior parte das atividades humanas é operante e não reflexa. Como a palavra operante sugere, o indivíduo opera no seu meio, o que significa que ele age produzindo estímulos conseqüentes (posteriores à sua ação) e não apenas responde automaticamente ao seu meio, como ocorre na relação respondente.            

Uma importante diferença, entre as relações comportamentais respondente e operante, encontra-se na noção de determinação. Enquanto no comportamento reflexo (ou respondente), os estímulos antecedentes produzem as ações do organismo, na relação operante os estímulos conseqüentes é que determinarão o comportamento. A noção de determinação se inverte, isto é, o que determina como um indivíduo atua não são os estímulos antecedentes, mas são as conseqüências produzidas (no passado e no presente) por suas ações. A identificação das duas relações é importante, se quisermos explicar o comportamento, ou seja, compreender porque os indivíduos agem da forma como o fazem. Precisamos identificar as relações entre as ações (motoras, intelectuais, afetivas, morais) e seu ambiente antecedente e conseqüente.               

Uma outra diferença é que na relação operante a determinação do comportamento não ocorre confiavelmente como na relação respondente; em outras palavras, dadas determinadas condições, há maior ou menor probabilidade de ocorrer um dado comportamento. E como o comportamento operante é multideterminado, sua ocorrência depende da interação de múltiplas variáveis presentes na situação.

Uma das maiores contribuições de Skinner para o estudo do comportamento humano é seu modelo explicativo; neste modelo causal, o comportamento é fruto da combinação de três níveis de determinação: seleção natural, história de vida e cultura. Este é o chamado modelo de seleção pelas conseqüências.

Na proposição deste modelo, Skinner incorpora a idéia de Darwin de seleção natural, explicada a partir de dois processos básicos: variação e seleção. Para Darwin, a espécie humana, tanto quanto as outras espécies animais, são fruto da seleção ambiental. Todos os seres apresentam uma carga genética que lhes permite sobreviver no ambiente; se, porém, os seres de uma espécie se defrontarem com alterações ambientais bruscas, só sobreviverão aqueles que tiverem mutações genéticas que lhes permitam sobreviver no novo ambiente. Por exemplo, se houver uma alteração na Terra que diminua razoavelmente a incidência de chuvas, só sobreviverão as espécies, e os organismos, que apresentarem um aparato genético que lhes permita a sobrevivência neste novo ambiente.

Seguindo este paradigma, Skinner supõe que a variabilidade do comportamento é fundamental e sobre esta variabilidade o ambiente atua selecionando – mantendo ou alterando – os comportamentos individuais e as práticas sociais existentes. Diferentemente de Darwin, no entanto, Skinner não supõe que o comportamento selecionado seja necessariamente melhor para o ser humano. Ele chama a atenção para o fato de que muitas práticas culturais que vigoram, portanto que foram selecionadas dentre o conjunto de práticas existentes, colocam em risco a sobrevivência do ser humano enquanto espécie 4.
 

A relação comportamental operante: o papel das conseqüências

Para Skinner, a maior parte do comportamento humano é operante, isto é, produz conseqüências que, por sua vez, são fundamentais na determinação do comportamento. Em outras palavras, as conseqüências – estímulos (eventos, objetos, falas etc.) que se seguem temporalmente ao comportamento – alteram a probabilidade futura de ocorrência de um comportamento semelhante, ou seja, dependendo do tipo de conseqüência o comportamento pode voltar a ocorrer ou não. Isto significa dizer que aquilo que fazemos ou deixamos de fazer hoje tem a ver com as conseqüências que se seguiram às nossas ações no passado.

Quando o comportamento é fortalecido pelas conseqüências – isto é aumenta a probabilidade de sua ocorrência no futuro -, dizemos que ele foi reforçado ou que houve reforçamento. É isto que reforçamento quer dizer: o aumento da probabilidade de emissão do comportamento, em função de determinadas conseqüências. Por exemplo, dizer que "uma criança foi reforçada a ler livros de ficção" quer dizer que ela faz isto freqüentemente e que há maior possibilidade de ela ler este tipo de literatura em ocasiões futuras.

Para saber o que reforça um dado comportamento é preciso observar a relação comportamento-conseqüência; se um comportamento que sempre produziu uma dada conseqüência volta a ocorrer, então sabemos que aquela conseqüência é reforçadora. Em outras palavras, não sabemos em princípio o que é ou será reforçador para alguém; para sabê-lo é preciso observar o efeito da conseqüência sobre o comportamento.

Muitas pessoas que ouviram falar em reforçamento começaram a achar que era fácil reforçar um dado comportamento, bastando para isso dar como conseqüência um bombom, uma estrelinha etc. Ora, cada pessoa teve histórias de vida diferentes, portanto são singulares, e o que pode ser reforçador para uma pode não o ser para outra; também, cada aluno tem uma história de vida diferente (história social, familiar, escolar) e o que pode ser reforçador para um pode não o ser para outro. Também o que é reforçador para o mesmo indivíduo em algum momento de sua vida pode não ser reforçador em outro momento. Daí a importância de o professor ser um cuidadoso observador da relação comportamento-conseqüência.

Nos exemplos, a seguir, isto pode ficar mais claro. Suponhamos três alunos que, em sua história escolar, tenham vivido as seguintes situações quanto à "lição de casa": a) para cada tarefa realizada adequadamente, o professor A programava uma apresentação do aluno a um grupo de colegas; b) para cada tarefa feita adequadamente, o professor B dava um ponto para o aluno; c) o professor C dava uma "advertência pública", para cada tarefa não realizada ou realizada de forma inadequada. Suponhamos, ainda, que estes três alunos passaram a realizar adequadamente as lições de casa. O que podemos falar sobre a relação comportamento-conseqüência, nestes três casos?

Nos três casos, há um efeito comum no comportamento dos alunos: passaram a realizar adequadamente as lições de casa; portanto pode-se dizer que o comportamento de fazer lição de cada um dos alunos foi reforçado. Porém, há uma diferença entre os dois primeiros casos, de um lado, e o terceiro, de outro. Nos dois primeiros casos, fazer as lições de casa adequadamente tem como consequência a “presença” /produção de algo no ambiente – a ocorrência de um evento (a exposição do trabalho aos colegas ou o acréscimo de um ponto à nota, respectivamente); mas no terceiro caso, fazer as lições de casa adequadamente tem como consequência a retirada/ supressão de algo no ambiente: o aluno fez a lição e então "retirou" algo, isto é, ficou livre da advertência pública.

Estes exemplos nos mostram que há dois tipos de reforçamento: o comportamento pode produzir a apresentação de um estímulo (situação que denominamos reforçamento positivo) ou sua retirada (situação que denominamos reforçamento negativo). Em ambos os casos, a freqüência do comportamento aumenta, porém o segundo caso envolve a retirada de estímulos aversivos, constituindo-se num processo de coerção que pode se tornar prejudicial ao indivíduo, como veremos posteriormente.  Portanto, o reforçamento positivo e o negativo levam o indivíduo a se comportar mais frequentemente de uma dada forma, embora apenas o reforçamento positivo seja recomendável.

Há situações educacionais, porém, que exigem do professor atuação no sentido de enfraquecer determinados comportamentos do aluno. Muitos professores, por exemplo, gostariam de educar seus alunos, enfraquecendo ou eliminando seus comportamentos inadequados (dispersão, apatia, “indisciplina” em sala de aula) e, para tanto, julgam que broncas e castigos são eficientes.

Se consultarmos o dicionário, veremos que castigar alguém é o mesmo que punir. Pode-se castigar alguém provocando algum dano ao indivíduo (físico, moral, econômico, social,…) ou retirando dele algo que lhe seja valioso (fisicamente, moralmente, afetivamente, economicamente…). Castigo é freqüentemente utilizado por pais, professores, instituições educativas, governamentais, religiosas etc…, na crença de que é um meio eficiente no enfraquecimento ou eliminação dos comportamentos inadequados.

Em termos técnicos, dizemos que numa relação punitiva, o comportamento é seguido pela apresentação de um estímulo aversivo e/ou pela retirada/supressão de um estímulo positivo. Na escola, há exemplos de ambas as situações: há professores que, na tentativa de impedir a brincadeira dos alunos em sala de aula, dão bronca ou mandam bilhetes reprovadores aos responsáveis (apresentação do estímulo aversivo pelo agente punitivo) ou retiram o período de recreio a que os alunos teriam direito ou os impedem de ir jogar/brincar no pátio (retirada de um estímulo reforçador positivo pelo agente punitivo).

Ao contrário do que pensa grande parte das pessoas, a punição não tem o efeito de enfraquecer ou eliminar a ocorrência do comportamento em ocasiões futuras. Os resultados da punição são muito complexos e bastante prejudiciais ao indivíduo. Isto porque a punição também é um processo de coerção, em que entram em jogo conseqüências aversivas. Se o recurso à punição for muito freqüente, estaremos ensinando os alunos a fazer qualquer coisa para escapar da punição, e não necessariamente a estudar. Além disso, a aversividade freqüente das situações pode se generalizar facilmente para todo o ambiente escolar, que se torna também aversivo ao aluno. Assim, tanto a punição quanto o reforçamento negativo produzem efeitos que devem ser considerados com mais cuidado, já que a utilização destes dois processos produz outros comportamentos não necessariamente relacionados ao ensinar e ao aprender e tendem a tornar a escola um ambiente hostil.
 

O processo de ensino-aprendizagem na perspectiva do Behaviorismo Radical

De modo geral, diz-se que há aprendizagem quando alguém (um ser humano ou um outro animal) passa a fazer algo que não fazia anteriormente ou que fazia de modo diferente, antes de passar pela situação de aprendizagem. Para conhecer as características que marcam a concepção de aprendizagem derivada do behaviorismo radical, vamos tomar como referência certas noções de aprendizagem comumente aceitas e que podem ser ilustradas por expressões como “vivendo e aprendendo”, “aprender com a vida” ou “a vida ensina”. Uma modalidade um pouco mais específica do “aprender com a vida” é o “aprender errando”; há quem defenda que é errando, “batendo a cabeça”, “sofrendo” que o ser humano vai conseguir aprender. Infelizmente, ainda há professores que consideram importante que o aluno erre, que se saia mal nas provas e, em casos extremos, que repita o ano, para que aprenda o que deve ser aprendido.   

Exemplos do cotidiano podem ajudar a entender os limites dessa forma de conceber a aprendizagem. Embora uma criança possa aprender a não colocar mais o dedo em tomadas elétricas depois de ter levado o primeiro choque, não é necessário esperar que a vida ensine isso a ela. Nenhuma mãe defenderia que seu filho deva ser atropelado para “aprender com a vida” qual a melhor maneira de atravessar uma rua movimentada! É inegável que aprendemos com a vida! Mas há coisas a serem aprendidas que, se deixadas para serem ensinadas pela vida, podem ser aprendidas com muito sofrimento ou podem mesmo, no limite, nunca ser aprendidas.

Uma outra versão desse tipo de postura pode ser identificada nas ações daqueles que, considerando o processo de aprendizagem como um processo espontâneo e que ocorre quase que naturalmente, acham suficiente expor o indivíduo a certas situações para que ele aprenda. Defensores dessa postura provavelmente considerariam suficiente colocar crianças numa piscina para que elas aprendessem a nadar. De fato, é provável que, em decorrência de uma série de fatores externos a essa situação (as oportunidades anteriores que tiveram de nadar, ou de ver pessoas nadando, ou de ouvir falar como é que se nada, ou de executar movimentos e desenvolver habilidades relacionadas ao nadar etc.), algumas dessas crianças consigam realizar movimentos que as mantenham na superfície ou até consigam se movimentar dentro d’água; mas, sem dúvida, muitas delas, se não socorridas, podem se afogar. Embora algumas daquelas crianças consigam nadar, em nenhum dos casos descritos as crianças aprenderam, de modo adequado, eficiente e sem sustos, a fazê-lo; provavelmente apresentam um nado imperfeito, sem estilo e pouco eficiente, porque nenhuma delas foi, de fato, ensinada a nadar. Fica claro, assim, o modo como entendemos o ensino: só há ensino se o aprendizado do aluno é sua consequência, sendo por isso necessário discutir o processo de ensino-aprendizagem englobando os dois termos que o compõem. 

Uma crítica que fazemos às concepções de aprendizagem acima mencionadas é que elas acabam por trocar a principal função da escola – ensinar e ensinar bem a todos  – por outra função, muito perigosa: a função seletiva, trabalhando apenas com aqueles que, por uma série de razões, já sabem aquilo que deve ser ensinado, deixando para trás uma grande parcela de alunos (no exemplo, os que apenas flutuam, os que se debatem, os que se afogam…). Outras conseqüências perigosas podem ainda ocorrer: a perda da qualidade do que é aprendido (vale “nadar” de qualquer jeito para não se afogar) e a desconsideração das diferenças individuais (ritmos diferentes, estilos peculiares, interesses diversos,…). Parece-nos importante parar um pouco para refletir se nós, professores, não estamos nos contentando em “colocar nossos alunos na piscina”, achando que com isso ensinamos e que, portanto, eles aprenderão e, o que é ainda mais grave, que todos o farão com a mesma qualidade e eficiência.

Quando falamos do ensino formal, do processo de escolarização por meio do qual se quer ensinar de modo eficiente um número significativo de pessoas, não podemos contar apenas com o fato de que “a vida ensina” e de que a aprendizagem ocorre naturalmente. Mesmo sabendo que isso realmente acontece, defendemos aqui que cabe à escola assumir seu papel de ensinar. Se quisermos que o aluno aprenda cabe, a nós professores, ensinar, de preferência de um modo que minimize o sofrimento do aluno e, em conseqüência, minimize também o nosso sofrimento! O que estamos defendendo, aqui, é que no âmbito da aprendizagem formal, do processo que envolve a relação professor-aluno na situação escolar, não podemos considerar o processo de aprendizagem separado do processo de ensino. Entendemos que toda pessoa que se propõe a ensinar deve acreditar que é possível que o outro aprenda alguma coisa de modo eficiente e que é preciso que o ensino ocorra para que a aprendizagem ocorra.

Por isso, somos contrárias à idéia de que o processo formal de ensino escolar deva se basear em uma concepção de aprendizagem como processo natural e espontâneo, que prescinde do ensino ou que supõe ser necessário errar para aprender. Na perspectiva que adotamos o processo de ensino é indissociável do processo de aprendizagem e, portanto, o planejamento é fundamental.

Mas defender o planejamento do processo ensino-aprendizagem não nos leva a defender a chamada “semana de planejamento” tal como, infelizmente, temos visto ocorrer em muitas escolas: um período que antecede o início das aulas durante o qual o professor lista uma série de “objetivos”, expressos em termos de conteúdos/habilidades para serem trabalhados nas aulas de sua disciplina/série, em determinados momentos ao longo do ano letivo. Não raro esses “objetivos” são transcritos de planejamentos elaborados em anos anteriores por aquele mesmo professor, ou são copiados de planejamentos já existentes, elaborados por um colega tido como bom professor, ou ainda retirados de materiais que as secretarias de educação enviam aos professores sob a forma de projetos ou programas prioritários. Quase nenhuma referência é feita aos alunos da série/disciplina em questão, para quem e a partir de quem o plano deveria estar sendo proposto. E, o que nos parece ainda mais grave: elaborado o plano, este não é mais retomado durante o ano letivo, dando a impressão de que ele é feito para ser entregue a alguém e não para ser um instrumento de trabalho do professor.  

O caráter planejado do processo de ensino-aprendizagem
 
O planejamento do ensino deve tomar como ponto de partida o aluno a quem o professor pretende ensinar e o(s) objetivo(s) que se pretende que esse aluno alcance, isto é, qual (ais) o(s) comportamento(s) que o professor deseja ensinar.

Quando dizemos que o professor deve tomar o aluno como ponto de partida de seu planejamento de ensino estamos querendo dizer que é necessário que o professor conheça minimamente esse aluno: o que ele já sabe, o que é capaz de fazer, quais suas dificuldades e facilidades, do que esse aluno gosta e do que não gosta, o que ele deveria saber para conseguir aprender aquilo que o professor pretende ensinar…  No entanto, o conhecimento do professor a respeito do aluno não pode se restringir a um diagnóstico que antecede o planejamento; deve, ao contrário, expressar uma preocupação constante do professor em observar seu aluno de modo a obter as informações necessárias para avaliar não só o aluno, mas o próprio planejamento do ensino, ou dando continuidade a ele ou refazendo-o, em decorrência dos comportamentos que o aluno for apresentando em seu processo de aprendizagem. Assim, as dúvidas, as dificuldades, os acertos, os erros do aluno devem servir de “pistas” para o professor ir, sistematicamente, revendo e refazendo seu trabalho. Não cabe, portanto, pensar em planejamento de curso como uma atividade que se realiza na semana que antecede o início de um ano letivo e cujo produto só é retomado pelo professor na semana de planejamento do ano letivo seguinte.

Sabemos que é difícil para um professor, com salas de aula superlotadas, conhecer e acompanhar, sistematicamente, cada aluno em seu processo de aprendizagem. No entanto, acreditamos que a aprendizagem é um processo que se dá com características, ritmos e resultados muito diferenciados para cada indivíduo e essa individualidade precisa ser respeitada por aquele que ensina. Por isso, é nossa proposta que o processo de ensino se dê por pequenos passos possibilitando que cada aluno, a seu tempo, consiga apresentar os comportamentos esperados em relação aos objetivos propostos. Um aluno ativo – que responde adequadamente às condições oferecidas pelo professor, que participa e faz o que é esperado – é um aluno com maior probabilidade de ser bem sucedido, melhorando, assim, sua auto-estima. Evidentemente, isso melhora, também, a auto-estima do professor!

O segundo aspecto do planejamento de ensino é o estabelecimento dos objetivos do ensino, isto é, a definição daquilo que é considerado relevante para o aluno aprender.

A proposição de objetivos para o processo de ensino-aprendizagem não é uma tarefa simples. Ela envolve desde o estabelecimento de metas amplas da educação em termos das características do indivíduo/cidadão que se pretende formar até o estabelecimento de objetivos específicos, definidos a partir de diretrizes curriculares que explicitam as habilidades e conceitos a serem dominados pelo aluno.

Seja em relação às metas educacionais mais amplas e de longo prazo, seja em relação aos objetivos específicos a serem atingidos em curto prazo, o que defendemos é que objetivos de ensino devem ser expressos em termos dos comportamentos que esperamos que o aluno apresente.

A educação é um processo social cujo papel é ensinar aos indivíduos, no presente, comportamentos que serão adequados, em um tempo futuro, para garantir a cada um e a todos, as melhores chances de sobrevivência no mundo, isto é, uma vida pessoal e social de boa qualidade e feliz. É por meio do processo formal de educação que devemos ensinar aos indivíduos comportamentos que possibilitem que eles atuem com competência e autonomia, quando já não estiverem mais participando desse processo. É evidente que essa postura pressupõe a definição de um projeto social e a adoção de valores que forneçam os parâmetros para a definição do que deve ser ensinado5.

Expressar objetivos de ensino em termos comportamentais, quer os mais amplos e de longo prazo, quer os mais específicos, torna-os mais claros quanto àquilo que é esperado que o aluno aprenda – o que, por sua vez, permite também uma maior clareza quanto ao que é esperado que o professor ensine. Além disso, a formulação de objetivos de ensino em termos de comportamentos esperados do aluno possibilita a ambos – professor e aluno – melhores condições para acompanhar, avaliar e alterar os rumos do processo de ensino-aprendizagem em curso.

Um objetivo de ensino deve explicitar não apenas o comportamento que se espera que o aluno apresente, mas também as condições que o professor deve criar para que esse comportamento ocorra, bem como as conseqüências que o seguirão. Na perspectiva aqui apresentada, é importante não apenas o que o aluno faz, mas a relação entre aquilo que ele faz e as condições antecedentes e conseqüentes planejadas pelo professor, o que constitui as chamadas contingências de reforçamento. É por isso que para os behavioristas ensinar é planejar contingências de reforçamento de modo a possibilitar que a aprendizagem ocorra de modo mais eficiente.

Duas outras características importantes decorrem dessa forma de entender o ensino. A primeira refere-se ao papel do professor e a segunda ao caráter arbitrário do processo de ensino-aprendizagem, que serão tratadas a seguir.

Quem trabalha com educação sabe o quanto a relação que se estabelece entre professor e aluno é fundamental no processo de ensino-aprendizagem. É o professor quem propõe o que é esperado que o aluno aprenda; é ele quem torna disponíveis as condições que possibilitam essa aprendizagem e apresenta conseqüências que aumentem as chances de que o comportamento aprendido se mantenha. Isso requer que o professor esteja sempre muito atento não só ao que cada um de seus alunos está realizando, mas também aos seus próprios comportamentos e à relação entre o que ele faz e aquilo que o aluno faz, já que a atuação do professor é condição fundamental para a aprendizagem do aluno. Fazer de modo lento e comentado aquilo que espera que o aluno faça, atuando inicialmente como modelo e aos poucos ir deixando o aluno fazer por si só; dar instruções bem detalhadas e ir, aos poucos, dando instruções mais gerais e planejar atividades interessantes são exemplos de ações do professor que funcionam como condição antecedente para levar o aluno a fazer o que é esperado. Cabe ao professor se comportar em função do comportamento que quer que seu aluno apresente, de modo a que sua atuação sirva como condição (quer como modelo, quer escolhendo atividades) para o aluno aprender. E tendo o aluno se comportado do modo esperado, cabe ao professor apresentar conseqüências que possibilitem que tais comportamentos voltem a ocorrer.

Mas que condições e que conseqüências são essas? A resposta a essa questão remete-nos ao caráter arbitrário do processo de ensino-aprendizagem. Dado que a educação, como já salientado, é um processo no qual o ser humano aprende hoje comportamentos que serão importantes para ele, e para os outros, em um tempo futuro, a escola – local onde essa aprendizagem deve ocorrer – tem necessariamente um caráter arbitrário. Isto significa que as condições e as conseqüências que precisam ser planejadas, para garantir na escola a aprendizagem formal, em geral não são as condições e as conseqüências que estarão ocorrendo na vida, fora da escola ou no futuro.

Vamos dar um exemplo. Como educadores consideramos importante para o aluno, como indivíduo e como membro de um grupo social, aprender a ler com fluência e compreensão. Tendo aprendido na escola, sob certas circunstâncias, a ler com fluência e compreensão, um adulto poderá continuar lendo, pela vida afora, “provocado” por outro tipo de condições e de conseqüências. Um livro novo que está sendo muito comentado, a “dica” de um amigo, uma visita a uma boa livraria podem ser condições estimulantes para esse indivíduo continuar a ler. O interesse de seus amigos pelo seu comentário sobre o livro ou o simples e delicioso prazer de ler um bom livro podem ser conseqüências bastante reforçadoras que mantenham esse indivíduo lendo. São condições e conseqüências que estão presentes nas relações sociais que se dão entre os membros de uma sociedade letrada e que interferem, de modo peculiar e diversificado, na manutenção do comportamento de ler de cada um dos diferentes indivíduos.

Mas na escola não é assim! A maior parte dessas condições e conseqüências precisam ser criadas para que um professor consiga ensinar o comportamento de ler a uma criança. Na escola, estas condições e conseqüências são diferentes das encontradas fora da escola. Para ensinar o comportamento de ler com fluência e compreensão a uma criança, para que ela venha a ser um adulto que continue lendo dessa forma, o professor precisa trabalhar (ao menos no início do processo) com condições e conseqüências que são arbitrárias6 e planejadas por ele. Além disso, dada a complexidade desse comportamento, é necessário que o aluno seja ensinado aos poucos. É muito difícil encontrarmos crianças que, nos primeiros anos escolares, já apresentem o comportamento de ler com fluência e compreensão. É preciso que o professor ensine isso, tanto propondo condições que levem passo a passo cada aluno a apresentar e aperfeiçoar o comportamento de ler, quanto planejando as conseqüências que serão produzidas pelo comportamento de ler. O professor não pode supor, e nem esperar, que o comportamento de ler de seus alunos, salvo raríssimas exceções, seja mantido pelo prazer de ler (conseqüência natural); cabe a ele, portanto, planejar também as conseqüências que mantenham o aluno lendo.

Que condições e conseqüências poderiam ser utilizadas? As decisões que o professor toma ao planejar as atividades para o ensino da leitura fluente e com compreensão devem sempre procurar garantir as condições mais favoráveis para que o aluno apresente o comportamento esperado com boas chances de ser positivamente reforçado, evitando que ele fracasse e acabe por se desinteressar. Por exemplo: um texto inicial mais curto pode ser uma condição mais propícia para o aluno se sair bem, diminuindo a possibilidade de erro e aumentando, assim, a chance do ler ser positivamente reforçado. As decisões do professor devem, também, garantir as conseqüências reforçadoras positivas, à medida que o aluno for se comportando conforme o esperado. Se for difícil que o aluno se mantenha apresentando o comportamento de ler, pelo prazer de ler, então algumas conseqüências arbitrárias – um comentário elogioso do professor, um ponto para a equipe e até mesmo uma boa nota, por que não? – são necessárias e cabe ao professor disponibilizá-las ao aluno.

Um comentário final sobre condições e conseqüências arbitrárias e naturais: ensinar determinado comportamento aos alunos requer que o professor planeje não apenas as condições e conseqüências arbitrárias que estarão disponíveis na sala de aula, mas planeje, também, como substituí-las, aos poucos, por condições e conseqüências naturais que possibilitem ao aluno continuar apresentando o comportamento esperado quando não estiver mais na escola.  

A escola é uma instituição em que o processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer de forma efetiva e prazerosa e, para isso, as condições e conseqüências ali presentes têm uma especificidade. Na escola, por sua própria natureza e função, trabalha-se com condições e conseqüências arbitrárias – isso não se constitui um problema. O problemático é a natureza das condições e conseqüências utilizadas, muitas vezes inadvertidamente. As condições e conseqüências arbitrárias que mais freqüentemente têm sido utilizadas na escola são coercitivas (uso de reforçamento negativo e punição).

É comum observarmos, no interior da escola e em especial na situação de ensino, a ocorrência de interações pessoais de caráter marcadamente aversivo. Interações pouco amistosas, críticas constantes, pequenos castigos, ameaças e cobranças, recurso a notas baixas e outros temidos mecanismos de avaliação são práticas disseminadas, em nossas salas de aula, que se instalam e se mantêm por seu efeito imediato nítido: a interrupção momentânea do comportamento indesejado do aluno.

Uma professora, irritada com a conversa ininterrupta de alguns alunos, pode puni-los encaminhando-os à Diretoria para que recebam advertências mais sérias, ou retirando pontos da média bimestral desses alunos ou ainda fazendo com que percam o recreio. Além de recorrer a essas diferentes formas de punir seus alunos, a professora pode adotar outros procedimentos antes de puni-los. Ela pode, por exemplo, avisá-los que, se continuarem conversando, tomará atitudes mais drásticas. Esse aviso funcionaria como uma ameaça “eficiente”, se os alunos parassem de conversar para escaparem da punição prometida. Neste caso, conversar é um comportamento que está sendo punido, e, como já salientado, qualquer comportamento do aluno que evite a punição, além de dificilmente ser o esperado pelo professor, também estará sendo mantido por contingências aversivas.

Um comportamento que é negativamente reforçado pode ser caracterizado como esquiva ou fuga7; mesmo estando presente na sala de aula, o aluno pode fugir ou esquivar-se da situação aversiva ali instalada e o faz ficando desatento, não respondendo quando perguntado, não participando das atividades ou “colando” nas provas. Mantido constantemente sob tais circunstâncias, o aluno pode se tornar apático, acomodando-se à situação sem reagir ou reclamar. Desistir definitivamente da escola pode ser o elo final dessa cadeia.

Um professor que, por desconhecer os efeitos colaterais da coerção, faz uso generalizado de contingências aversivas, torna sua sala de aula e a interação com seus alunos uma condição pouco propícia à aprendizagem. É importante que o professor saiba que contingências aversivas não são nem adequadas, nem eficientes para ensinar. O professor pode gastar uma grande parcela de seu tempo estabelecendo interações desgastantes (do ponto de vista emocional) com seus alunos e que, a rigor, são pouco eficientes e pouco produtivas no sentido de levar os alunos a apresentarem os comportamentos esperados.

O recurso a contingências aversivas, seja de reforçamento negativo seja de punição, gera subprodutos bastante sérios que tornam ainda mais questionável o seu uso pelo professor.

Um subproduto é de ordem emocional: a ameaça iminente de punição, ou a punição em si, gera respostas emocionais de medo, culpa, vergonha, ansiedade, para citar apenas algumas. Além disso, é provável que a resposta que se quer eliminar ou enfraquecer, no nosso exemplo, a conversa dos alunos, tenha sido fortalecida positivamente no passado. Isso significa que há um conflito: a resposta produz, ao mesmo tempo, reforçadores positivos e conseqüências aversivas. Qual das duas conseqüências será mais forte? Em outras palavras, os alunos continuarão conversando em classe em função da atenção e compreensão que recebem de seus colegas ou pararão de conversar, esquivando-se ou fugindo das conseqüências aversivas impostas pela professora? A resposta que vem sendo produzida pelas pesquisas realizadas na área de controle aversivo é pouco animadora. Depende. Se houver um controle aversivo ameno, a resposta tende a reaparecer depois de uma breve interrupção, produzindo os reforçadores positivos. No entanto, com um controle aversivo severo, a resposta pode nunca mais ocorrer; nesse último caso, corremos o risco de estar formando alunos lacônicos, tímidos, taciturnos. Será isso que se quer ensinar?

Há um outro subproduto do uso do controle aversivo que precisa ser considerado: um professor que pune muito seus alunos torna-se, ele próprio, um estímulo aversivo; aos poucos, seu jeito de falar, as atividades que propõe, sua aula, a disciplina que leciona tornam-se aversivas. Até a própria escola pode adquirir o caráter de um estímulo aversivo, acabando por “empurrar” o aluno para fora dela.

Profissionais preocupados com a educação nem sempre compreendem porque seus alunos são tão desinteressados e, provavelmente, só são vistos trabalhando quando há algum tipo de pressão. Talvez sejamos adultos com o mesmo perfil: fomos formados e formamos nossos alunos, na maioria das vezes de forma inadvertida, em um mundo repleto de controle aversivo. Mas é sempre tempo de planejar contingências diferentes.             

È exatamente isto o que estamos defendendo: usar os conhecimentos que temos sobre planejamento de contingências para tornar o aprender um ato prazeroso para o aluno e o ensinar um trabalho mais gratificante para o professor. Só assim conseguiremos fazer da escola uma verdadeira instituição educativa para a qual afluem com alegria, e da qual não fogem e nem são proscritos, os educandos.

Referências Bibliográficas

Herrnstein, Richard J. e Boring, Edwing G. (1971). Textos básicos de história da Psicologia. São Paulo: Herder/EDUSP.

Leahey, Thomas H. (1996). Historia de la Psicología – corrientes principales del pensamiento psicológico. 3a ed. Madrid: Debate.

Richelle, Marc (1993). Du nouveau sur l'esprit? Paris: Presses Universitaires.

Skinner, B. F. (1982) Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix/EDUSP.

Notas

1. Professoras da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo pertencentes, respectivamente, à Faculdade de Psicologia, Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação, Faculdade de Psicologia.

2. Auto-observação controlada experimentalmente.

3. Uma discussão mais detalhada sobre eventos encobertos, uma área complexa, como Skinner admite, poderá ser encontrada em B.F.Skinner (1982) Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix/EDUSP e no trabalho de Emmanuel Zagury Tourinho (1995) O autoconhecimento na psicologia comportamental de B.F.Skinner.  Belém: UFPA/CFCH.

4. Para maiores informações sobre este modelo recomendamos a leitura de B.F. Skinner (1981)  Selection by consequences. Science, v. 213,  p. 501-504.

5. Uma discussão mais detalhada sobre o papel social da educação e sobre a educação com formação de indivíduos autônomos você encontra no artigo Educação e autonomia: relação presente na visão de B. F. Skinner, de Melania Moroz, publicado na revista Temas em Psicologia, 1993, nº 2, p. 31 a p.40.

6. São chamadas conseqüências naturais ou intrínsecas aquelas que são diretamente produzidas pelo próprio comportamento, ao contrário das chamadas conseqüências arbitrárias ou extrínsecas que são mediadas por alguém.

7. Fuga e esquiva são termos que se referem a comportamentos reforçados negativamente. No caso da fuga, é fortalecido o comportamento que ocorre na presença do estímulo aversivo, eliminando-o ou atenuando-o; no caso da esquiva, é fortalecido o comportamento que ocorre antes da aplicação do estímulo aversivo, adiando-o ou evitando-o.

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