O ser e o fazer: uma contribuição Psicanalítica para a Educação

Não sendo especialista em educação, reconheço que meus conhecimentos sobre esse campo tão fundamental para o funcionamento da sociedade humana são falhos e superficiais. No entanto, gostaria de aventar uma hipótese sobre a diferença entre um bom professor e um outro que é apenas cumpridor de suas tarefas. Muitos esforços foram dedicados à elucidação desse enigma, mas quando pergunto a esse respeito aos profissionais desse campo com os quais a vida me colocou em contato, recebo respostas até entusiasmadas, mas que me deixam com a impressão de que os grandes educadores tornaram-se conhecidos mais por sua prática – descrita, mas não muito bem explicada – que pelas reflexões teóricas a respeito dessa prática. 

Segundo Winnicott, há no indivíduo humano dois aspectos que, por serem absolutamente fundamentais e básicos, determinam com seu equilíbrio toda a atividade desse indivíduo e a caracterizam, possibilitam ou mesmo impedem, quando esse equilíbrio é demasiadamente falho. O Ser, o primeiro desses dois aspectos, terá que ser descrito por último. O Fazer, o segundo aspecto, é mais facilmente descritível e pode funcionar como escada para que a compreensão do primeiro aspecto seja alcançada.

Fazer, do ponto de vista de Winnicott, é o aspecto do indivíduo que se encarrega do relacionamento ativo com o mundo externo. Na idéia de Fazer está incluída não só a atividade física, concreta, ligada ao significado padrão desse verbo. Incluem-se também todos aqueles aspectos do funcionamento da mente humana que, por sua natureza, relacionam-se com o mundo externo enquanto ambiente, universo ou espaço. O Fazer, então, inclui o pensar, o raciocinar, o calcular, o comparar, o visualizar, a aquisição de conhecimentos e sua aplicação, em suma, tudo aquilo que, na mente, diz respeito a essa ‘tela' mental na qual o cenário de fundo é o mundo externo.

Por contraste, o Ser refere-se a uma atividade cuja tela de fundo é o interior do eu, o ‘lado de dentro' do indivíduo. A palavra ‘atividade' aplica-se, aqui, de um modo peculiar, pois não se trata de atividade que envolva qualquer tipo de ação. Trata-se, sim, de um processo que, numa tentativa de descrição que utiliza o corpo como metáfora, parecer-se-ia mais com o processo da metabolização que com o da ingestão ou da digestão dos alimentos. Nessa metáfora, a ingestão e a digestão funcionariam como exemplos do que Winnicott chamou de Fazer.

Na esperança de que a diferença entre Fazer e Ser tenha se tornado compreensível, gostaria então de sugerir que, no universo educacional, onde os termos ensinar e aprender se aplicam, tem sido dada uma atenção praticamente exclusiva ao aspecto do Fazer, com praticamente nenhuma atenção sendo dada ao aspecto do Ser. No entanto, ousaria afirmar que esta é a base da diferença entre o que chamei antes de um ‘bom professor' e um professor que apenas ‘cumpre suas tarefas'. Por alguma razão pessoal, que eles próprios não apreendem conscientemente, os bons professores estão sempre atentos à dimensão ou aspecto do Ser, embora muitas vezes não o façam de modo deliberado, e quando sim, o explicam de um modo que pouco tem a ver com as teorias educacionais reconhecidas. Poder-se-ia dizer que essa preocupação com o Ser do aluno (e de si próprio, pois uma coisa não pode estar dissociada da outra) é vista, pelos professores que a praticam, como uma espécie de ‘convicção pessoal' ou como uma ‘atividade extracurricular', e algumas vezes, inclusive, como uma espécie de ‘resistência' contra as expectativas ‘oficiais' da instituição em que trabalham.

A importância desta discussão sobre o Ser deriva do fato de que, ao contrário do que acontece com o exemplo utilizado acima, de ingestão – digestão – metabolização, em que este terceiro elemento é necessariamente o último a fazer sua entrada em cena, no caso do Ser e do Fazer o Ser é, indiscutivelmente, o primeiro a surgir na vida do indivíduo, pela simples razão de que já no interior do útero, se nos pusermos a pensar sobre quando ‘nasce' a psicologia do indivíduo, ainda que nesse estágio inicial somos obrigados a imaginar um funcionamento psicológico evidentemente rudimentar. Nas primeiras semanas de vida extra-uterina o bebê predominantemente ‘é', e muito pouco ‘faz'. O sono – seu estado normal nessa etapa – nada mais é do que o Ser existindo na sua forma mais radical e elementar. Ao pedir comida, ao protestar contra um desconforto, o bebê ‘faz', mas esses são momentos fugazes num longo ‘estado de Ser'.

James Clavell, em seu famoso livro ‘Xogum', descreve como os japoneses há alguns séculos tinham o costume de sentar-se em seu jardim para ‘ouvir as pedras crescerem'. Obviamente, tratava-se daquilo que atualmente chamamos de ‘meditação', uma espécie de ‘ginástica do ser', uma atividade que não envolve ação, uma forma de, focalizando o nada, permitir que o Fazer tire umas férias e que o Ser assuma temporariamente o poder em seu lugar. Todas as práticas místicas ou meditativas voltam-se para esse mesmo aspecto da existência, e é interessante notar como nas mesmas décadas (os últimos quarenta anos) em que a sociedade ocidental mais se tornou competitiva, atuante, incessantemente ocupada em fazer, fazer, fazer, mais e mais presentes se tornaram uma infinidade de ‘novidades' importadas dos mais remotos cantos da Terra, com o objetivo muitas vezes explícito de permitir ao homem ocidental parar um pouco de se relacionar com o mundo externo e voltar-se para si mesmo, para o seu interior, pois as ‘ferramentas' ocidentais tradicionais que o permitiam/estimulavam caíram em desuso (por exemplo, a religião, a sesta de depois do almoço, a poesia, o passeio a pé, os saraus, ou seja, a arte, etc.)

Por outro lado, pode-se dizer que a sociedade ocidental nunca produziu tanta arte quanto na atualidade. A indústria do entretenimento como um todo, o cinema, a televisão, a música, os esportes, o turismo, beneficiada diretamente pela revolução tecnológica, já há muito tempo ocupa um dos primeiros lugares na escala econômica. No entanto, é inegável que justamente por sua característica de industrialização maciça, essa faceta da atividade social muito pouca ligação guarda com sua matriz original – o Ser – tendo se tornado cada vez mais intensamente um Fazer em tempo integral. A entrega emocional de Edith Piaf foi substituída pelo desempenho quase atlético de Madonna. O entretenimento – o brincar dos adultos – não é mais o mesmo. Uma das formas de expressá-lo é dizendo que, da década de 70 em diante, o lirismo, que até então tinha um status social equivalente ao das outras formas de expressão artística (a comédia, o drama, a tragédia, a aventura – por exemplo, um típico ‘filme de ação' das décadas de 50 – 60, o famoso ‘As Minas do Rei Salomão', estava impregnado de lirismo) foi se tornando cada vez mais raro, como se emagrecesse cada vez mais, até que na década de 90 acabou morrendo inteiramente. Dou-me conta disto agora, a uma certa distância. Em seu lugar, o puro desempenho (que quase nada tem de afetivo, de emocionado, de nostálgico – as marcas registradas do lirismo) tornou-se rei. O lirismo em ‘Guerra nas Estrelas', como um exemplo muito ilustrativo, fica justamente por conta dos dois simpáticos robôs que ‘trabalham' no filme…)

Sabemos que o brincar é uma atividade que mistura em doses iguais o Ser e o Fazer – pois à atividade física concreta de mover-se ou manipular os brinquedos integra-se um aspecto imaginário que nem um pouco tem a ver com desempenho ou com produção. O termo atual ‘curtição' é o único capaz de expressá-lo. Mas sabemos também que o brincar da criança é gradualmente substituído pelo jogar do jovem, e que a relação entre brincar e jogar é bastante simétrica à que existe entre o Ser e o Fazer: O jogo, com suas regras a serem assimiladas e cumpridas, com seus objetivos a serem alcançados, com suas estratégias, técnicas e táticas, é muito mais da ordem do Fazer que o mero brincar, cuja característica principal é a ausência de todos esses componentes.

Assim, tornou-se necessário ao Ocidente ‘importar' do Oriente ferramentas que possibilitem ao Ser ser. No entanto, Winnicott teorizou já há algum tempo sobre o Ser como aspecto fundamental da existência, e portanto como uma necessidade do indivíduo. O Ser tem, nessa teoria, a função de eixo da identidade individual. Ele não é ‘algo', e sim um tipo de sensação obscura que dá a todo o resto (o Fazer) o sentido de ‘algo que eu estou fazendo'. Nos casos em que o Ser não tem espaço para tanto, o sentimento é o de que ‘tenho que fazer tal coisa, pois senão nada me resta'. Quando a educação trabalha no sentido de, como será dito adiante, ‘instaurar a razão' contra o que é espúrio, o sentimento produzido por essa opressão é o de que o Ser é um obstáculo à aceitação do indivíduo pela sociedade. Winnicott deixa claro, pois, que a dimensão do Ser implica numa verdadeira necessidade psíquica de todo indivíduo, e não a um luxo a que podem dar-se os poetas e os visionários.

Obviamente, não se trata de uma necessidade da mesma natureza da necessidade física por alimentos, mas ao qualificá-lo explicitamente como uma necessidade, ele atribuiu ao fenômeno um status equivalente, e não se pode minimizar a importância de tal qualificação. O Ser afasta-se, por sua natureza, de tudo aquilo que a sociedade hiper-industrializada produz, consome e legitima. Inevitavelmente, a atividade intelectual na sociedade industrializada também ela como que se mecaniza, se impessoaliza, afasta-se da dimensão inútil, anti-econômica do Ser. O pensamento político, por exemplo, apesar de falar diretamente da vida humana, pouco espaço deixou para reflexões sobre o Ser. Na filosofia a dimensão do Ser (que nada tem a ver com a questão do Ser, da qual tanto falou Heidegger) precisou esperar por alguém como Buber, com o seu famoso Eu e Tu, e por Lévinas, com o seu discurso sobre o Rosto (do outro), o primeiro, até hoje conhecido por muito pouca gente, e o segundo só agora trazido ao centro da cena dos debates acadêmicos, não tendo ainda alcançado a projeção que lhe seria devida.

Mas, perguntar-se-á um professor ou professora que me estiver lendo, o que afinal tem tudo isso a ver com a criança e com a educação?

A meu ver, tudo. Pois na medida em que são os adultos que configuram as estratégias de socialização e aculturação das crianças, naturalmente acabam eles por transmitir para as crianças o seu próprio modelo de sociedade. E esse modelo, conforme descrevi, volta-se quase integralmente para o Fazer, deixando pouquíssimo espaço para a dimensão do Ser. Só muito recentemente, assim me informam os meus amigos educadores, as teorias que norteiam as atividades pré-escolares começaram a importar-se com as atividades ‘não produtivas' da criança, ou seja, com a dimensão do seu Ser.

Devo, aqui, fazer uma pequena digressão. No meu entender não foi a industrialização a causa inicial desse desprezo pelo Ser. Se antes ele não era exaltado, pois não havia – fora dos centros místicos – qualquer razão para valorizar o que era o natural do homem, não era tampouco reprimido ou exilado. Vivia-se no Ser por falta do que Fazer, se me é permitida a brincadeira. O Fazer, embora sempre existisse – pois é tão fundamental quanto o Ser -, era o fazer artesanal e não muito sofisticado dos tempos antigos. As atividades econômicas ou eram simples, ou eram esparsas, ou dispersas, espalhadas por vários tipos de atuação conforme as necessidades e possibilidades do momento. Cito como exemplo histórico um fato que conheço: No início da Era Cristã os grandes mestres do Judaísmo não eram apenas ‘intelectuais', ou profissionais da religião. Cada qual tinha o seu ofício. Paralelamente, estudavam e ensinavam as escrituras sagradas. Essa forma social perdurou por vários séculos. O Fazer, portanto, mesmo se intenso, não ocupava a totalidade do tempo do indivíduo. Talvez tenha sido somente na Revolução Industrial que o que hoje chamamos de emprego em tempo integral (que no início deixava de fora apenas o comer e o dormir) surgiu e tornou-se comum. Sabemos também que em tempos antigos as atividades econômicas ligadas à produção de alimentos traziam, integradas ao seu Fazer, a dimensão do Ser – responsável pela criação daquilo que os pesquisadores chamam de Folclore ou Arte Popular. Da mesma forma, a educação das crianças, até não muito tempo atrás, ocupava um tempo relativamente curto do dia, depois do qual elas eram deixadas ao seu bel prazer (quando a situação econômica da família o permitia, obviamente). O que quero dizer é que o fenômeno pelo qual a criança é ‘pensada' – e por esta razão governada – durante a maior parte do dia é algo muito recente na história humana. Talvez algo surgido só nas últimas décadas.

Já bem antes, porém, um certo fenômeno não pode ser deixado de lado. Refiro-me à intenção pedagógica surgida, depois de Descartes, de ‘ensinar as crianças a pensar', o que equivalia na verdade a impor-lhes o modelo racional de pensamento. Na razão direta em que a filosofia de Descartes tinha, entre outras intenções, a de destronar o pensamento mágico (religioso) que até então reinava soberano na mente ocidental, tudo aquilo que não dissesse respeito ao pensamento racional propriamente dito deixou de ser visto como natural ao ser humano, e passou a ser visto como ‘inimigo da razão', e na medida em que a razão ocupou o trono do humano, o que não era ‘racional' adquiriu um status muitíssimo mal valorizado.

Voltando agora à questão da criança, não é difícil, mesmo para um não especialista, perceber o quanto a educação como um todo passou a funcionar como uma ‘máquina de instaurar a razão'. Basta ter sido aluno alguma vez para saber disso.

Se, no início desta argumentação, qualifiquei tudo aquilo que se voltava para o mundo externo como sendo da ordem do Fazer, e não do Ser, e se a razão é um modo de pensar socialmente produzido (os axiomas que lhe servem de base são sempre convenções socialmente legitimadas) e socialmente instituído (o processo de socialização oficialmente aceito submete-se a ela integralmente), não fica longe a conclusão de que ‘tornar-se racional' implica quase obrigatoriamente em voltar-se para o mundo externo, deixando o Ser (que não é, nem nunca poderia ser, ‘racional') fora do que é socialmente legitimado. Que a educação sofresse as conseqüências inevitáveis desse desenvolvimento é algo que agora não necessita de maiores esclarecimentos.

Assim sendo, fica mais fácil compreender por que todas as teorias educacionais e pedagógicas não conseguiram, até hoje, produzir ‘bons professores'. Estes, quando surgem, surgem espontaneamente, motivados por ‘forças ocultas' no interior de sua personalidade.

No entanto, não se trata nem de algo ‘mágico' (i-racional…), nem de algo aleatório. Obviamente, até aqui houve algo de idiossincrático nesse fenômeno, mas não é impossível fazer com que tal questão deixe de ser um enigma insolúvel e se transforme num processo compreensível e até estimulável. Conforme fui deixando implícito até aqui, trata-se apenas de saber se um dado professor interessa-se pelo Ser do aluno (e pelo seu próprio), além de interessar-se pelas disciplinas cujos conteúdos deverá transmitir. Trata-se, portanto, não de desviar a educação de seu compromisso com o Fazer, mas de levá-la a integrar a dimensão do Ser ao seu pensamento central, retirando essa dimensão da margem a que até agora ela estava condenada.

Surge, então, o problema prático: Como fazê-lo? Esta, na minha opinião, é a parte mais fácil do processo. (A mais difícil é a de convencer os pensadores da educação de que de fato este é não só um problema, como é o problema). Em primeiro lugar, é preciso não esquecer que um grande número de professores interessa-se muito pelas questões do Ser, mas apenas fora da escola: para consumo próprio e da sua família, e nunca como algo importante de se levar em conta dentro da sala de aula. A função explícita de ensinar é, para eles, a sua única preocupação. Em segundo lugar, há muitos profissionais do ensino que acreditam sinceramente na importância das questões aqui levantadas, mas não sabem nem como levá-las à prática nem se isto seria tolerado pelos seus superiores hierárquicos. São pessoas que adeririam muito alegremente a essa mudança ideológica, mas que não podem fazê-lo individualmente – ou por insegurança pessoal, ou por insegurança profissional. Em terceiro lugar estão aqueles que realmente se imbuíram da inexistência, no ser humano, de outra coisa importante que não a razão e o desempenho da razão. Tais pessoas necessitariam de um tratamento mais complexo que as duas categorias anteriores, mas a meu ver apenas um pequeno grupo estaria tão emocionalmente doente a ponto de rejeitar por inteiro qualquer mudança em sua praxis.

Os modos de implementar tais mudanças são na verdade muito fáceis de planejar. Afinal, depois de Descartes houve outras contribuições ao pensamento humano, e no momento atual o modelo cartesiano de ‘a razão acima de tudo' já há um bom tempo deixou de ser uma unanimidade. Atualmente, na era da chamada Pós-Modernidade, ele já é considerado mais do que ultrapassado.

Através de encontros em que a arte, em todas as suas manifestações, seria apresentada e discutida por grupos de professores, e através de aulas de psicologia infantil conforme ela é pensada pela psicanálise atual (não mais conforme os modelos do início do século passado), os velhos modos de pensar seriam questionados e lentamente substituídos por outros menos estreitos, menos impessoais, mais simpáticos ao Ser. Não há por que não acreditar que tal processo seja capaz de transformar um grande número de ‘professores cumpridores de tarefas' em professores realmente ‘bons'. O Império do Fazer, por mais poderoso que seja, pode ser transformado numa democracia, onde o partido do Ser tenha voz e voto, e os ‘assuntos de estado' no interior do indivíduo sejam resolvidos por negociação e não mais pela imposição dos modelos antigos, ou pelas ‘novas' propostas da mídia ou da ‘maioria'. Os casos de professores cujo Ser está realmente reprimido a ponto de não poder se manifestar – mesmo tendo a liberdade para tanto – terão que ser resolvidos em algum consultório. Mas estes casos, a meu ver, serão uma pequena minoria, e não impedirão o desenvolvimento da educação de um processo de ensino (que significa na verdade adestramento) – em que o professor é o sujeito, e o aluno seu objeto – para um processo de crescimento, em que o eu global do aluno amadureça por receber para tal a liberdade e os estímulos necessários.

Obviamente, muitas questões foram deixadas de lado nesta proposição inicial. Elas não estão sendo nem negadas nem esquecidas. Apenas terão que ser discutidas em outra oportunidade.

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